Projektna Studija slučaja

 

Glavne komponente Studije slučaja proizlaze iz dvije aktivnosti projekta (O1.A1 & O2.A2.) koje su se odvijale od listopada 2016. do travnja 2018. godine, iz izvješća kritičke analize čitateljske pismenosti sudionika-partnera, te iz najsuvremenijih spoznaja i dostignuća njihovih zemalja na tom području.

 

 

Kritička analiza problema čitalačke pismenosti u svjetlu najnovijih spoznaja

 

HRVATSKA

 

U kontekstu obrazovanja, a u središtu zanimanja istraživanja PISA, nalazi se pismenost s naglaskom na tri ključna područja: čitalačka, matematička i prirodoslovna pismenost. Ciklus istraživanja PISA bio je 2015. šesti ciklus koji je po četvrti put uključio Republiku Hrvatsku, a u svojoj je studiji obuhvatio 5809 petnaestgodišnjaka. Na području čitalačke pismenosti Republika Hrvatska postigla je ispodprosječni rezultat od 487 bodova (trideset i prvo mjesto). Uspoređujući prosječne rezultate čitalačke pismenosti s rezultatima istraživanja PISA od 2009. u Hrvatskoj je primjećen trend poboljšanja prosječnih rezultata. U periodu od šest godina Hrvatska je povećala prosječni broj bodova za 11.

 

U istraživanju PIRLS, koje u vremenskom razdoblju od deset godina vrednuje kompetencije čitatelja, 2011. godine sudjelovala je i Hrvatska. Rezultati hrvatskih učenika značajno su bolji od rezultata postignutih u istraživanju PISA. Međutim, kad je riječ o čitanju, Hrvatska se ističe sa samo 17 % učenika koji vole čitati, 53 % koji donekle vole čitati i 29 % onih koji ne vole čitati. Od 57 zemalja koje su bile uključene u istraživanje Hrvatska ima najveći postotak djece koja ne vole čitati.

Odnos mladih ljudi prema čitanju uglavnom određuje njihovo iskustvo čitanja koje su stekli tijekom školovanja. Nažalost, suvremena škola ne prepoznaje njihove potrebe, jer ne uzima u obzir činjenicu da oni od rane dobi odrastaju u svijetu digitalnih medija u kojima slika, a ne riječ, često sadrži osnovno značenje, pa kao takvi, "digitalni urođenici" (Prensky, 2001), na drugačiji način razmišljaju i procesuiraju informacije, pa stoga zahtijevaju nove metode poudčavanja i akademsko ozračje obogaćeno digitalnim medijima.

Kako bi se posredovala i razvijala vještina čitanja svih učenika u dobi od 15 do 18 godina, u hrvatskim je školama ustanovljen korpus obaveznih književnih tekstova izabranih prema kriterijima njihove važnosti i vrijednosti u sklopu europske, svjetske i nacionalne književnosti. Taj korpus definiran je sredinom devedestih godina prošlog stoljeća i kao takav zadovoljavao je kriterij suvremenosti do kraja devedesetih. Propisani tekstovi zbog svoje kompleksnosti predstavljaju ozbiljan problem velikom broju učenika, a naročito onima koji, iz bilo kojeg razloga, ne žele čitati, čitaju nerado i bez volje, kojima čitanje predstavlja velik napor i onima koji nemaju razvijene vještine čitanja.[1] Prilikom analize i tumačenja tih tekstova na nastavi, od svih se učenika očekuje da te tekstove razumiju. Međutim, problem počinje već na osnovnoj razini razumijevanja, u procesu samostalnog čitanja, nakon čega se od učenika očekuje da prikupe i strukturiraju informacije o tekstu uzimajući pritom u obzir teoriju i povijest književnosti.

Vlada Republike Hrvatske usvojila je Nacionalnu strategiju za čitanje (2015. – 2020.) slijedeći naputak Ministarstva kulture Republike Hrvatske, s ciljem aktualizacije problema čitanja i uključivanja raznovrsnih čimbenika društva koji se na ovaj ili onaj način bave problemima čitanja.

Uz kraće programe izobrazbe i stručnog usavršavanja nastavnika na razini pojedinih županija, Agencija za odgoj i obrazovanje organizirala je četvrti po redu  Simpozij za nastavnike i nastavnike hrvatskog jezika pod nazivom "Čitanje za školu i život", koji je bio posvećen isključivo čitanju.

Na temelju raspoloživih podataka o programima za promicanje čitanja može se zaključiti da se u Hrvatskoj nudi i primjenjuje veliki broj takvih programa. U njima sudjeluju motivirani nastavnici i učenici koji u većini slučajeva imaju dobro razvijene vještine čitanja i jaku ili vrlo izraženu motivaciju za čitanje. Nažalost, učenici koje opisujemo kao NPL čitatelje često nisu uključeni u te programe.

 

SLOVAČKA

 

Prema studiji PISA od 2015. Slovačka je u čitateljskoj pismenosti postigla 453 boda, a prosjek zemalja

OECD-a bio je 493 boda. Kao i u svim prijašnjim ciklusima, a tako i 2015. postignuća slovačkih učenika bila su ispod prosjeka zemalja OECD-a koje su sudjelovale u istraživanju. U usporedbi s 2012. godinom prosječni rezultat slovačkih učenika pao je za 10 bodova, što ne predstavlja neku značajnu promjenu. U rizičnoj skupini  studije PISA iz 2015. našlo se 32.1 % učenika, što u usporedbi s  ciklusom iz 2012., 28.2 %, predstavlja približan broj učenika. Ti učenici ne posjeduju čak niti najosnovnije vještine čitanja koje su potrebne za daljnje školovanje, odnosno višu naobrazbu. Većina učenika koji se nalaze u rizičnoj skupini učenici su osnovnih i srednjih strukovnih škola. Statistički gledano, broj učenika rizične skupine značajno je porastao čak i u četverogodišnjim gimnazijama, kad se usporede dva prethodna ciklusa. Postoje i velike razlike u čitalačkoj pismenosti što se spolova tiče. Djevojke su i u istraživanju iz 2015. postigle bolje rezultate. U prosjeku, 27 bodova više od dječaka iz zemalja OECD-a. U Slovačkoj su djevojke postigle 36 bodova više od dječaka. U ciklusima od 2003. i 2012. razlika je približno ista, dok se u posljednjem ciklusu smanjila za 11 bodova. Gledajući kako se razlika smanjuje, možemo vidjeti da su rezultati dječaka u odnosu na djevojke sve bolji. Rezultati djevojaka pali su za 12 bodova kad se usporede s prijašnjim ciklusima.

Prema istraživanju koje je vodila inspekcija za državne škole u Slovačkoj čak 71.3 % srednjih škola nema strategije za razvoj čitalačke pismenosti, iako je sustavni rad na tekstovima prema načelima i ciljevima srednjoškolskog obrazovanja u Slovačkoj sastavni dio obrazovanja. Ista studija naglašava važnost izobrazbe nastavnika. Izobrazba koja se odnosi na čitalačku pismenost važna je za usvajanje i razumijevanje svih predmeta koji su uključeni u nacionalni kurikulum. Druga činjenica koju ta studija ističe je da su za razvoj čitalačke pismenosti nužni određeni preduvjeti, primarno knjige i knjižnica. Ipak, rezultati pokazuju da gotovo polovica škola nema odgovarajuće prostorije za knjižnicu ili da gotovo 24.09 % škola uopće nema knjižnicu.

 

ITALIJA

 

U skladu s europskom strategijom za postizanje zadanih ciljeva do 2020. godine, talijanska je vlada odobrila reformu sistema obrazovanja kako bi se kroz obrazovanje i stručno usavršavanje nastavnika definirale ključne vještine i omogućio njihov razvoj. Nastavnici trebaju promicati važnost stjecanja i razvijanja ključnih kompetencija s ovoga područja, jer su one potrebne europskom građaninu kako bi bio spreman prihvatiti izazove kompleksnog svijeta koji ga okružuje i konstantno se mijenja. Isto tako, nastavnici bi trebali najnovijim metodama poučavanja i ocjenjivanja pokušati riješiti problem loših rezultata u matematici, prirodnim predmetima i čitalačkoj pismenosti. Liceo Scientifico "G. Seguenza" je u tom smislu proveo analizu koja je otkrila kako raste potreba za inovativnim strategijama poučavanja na području jezika, s napomenom da se prednost treba dati vještinama čitanja. Krajem 2015. Nacionalni institut za statistiku (ISTAT) je objavio  godišnje rezultate istraživanja koje je provedeno na talijanskom stanovništvu u svezi s njihovim navikama čitanja. Istraživanjem su bili obuhvaćeni stanovnici od 6 godina naviše. 42 % njih (oko 24 milijuna ljudi), izjavilo je da su u razdoblju od 12 mjeseci prije ankete pročitali bar jednu knjigu, a da to nije bilo za potrebe škole ili posla. Uspoređujući te rezultate s rezultatima prethodne godine vidljivo je da je postotak ostao isti, a uzevši u obzir 2011. vidljiv je i pad, odnosno slabljenje navike čitanja. Rezultati istraživanja također pokazuju da

9,1 % talijanskih kućanstava uopće ne posjeduje knjige, a 64,4 % njih ima najviše do 100 knjiga.

Postojeće razlike u odnosu na zastupljenost čitatelja i čitateljica također su evidentne: obzirom na spol vidljivo je da žene uistinu čitaju više od muškaraca. Izraženo brojkama to je 48,6 % u korist žena, dok su muškarci zastupljeni s 35 %.

U dobnoj skupini od 11 do 19 godina nalazi se više od 50 % onih koji čitaju knjige, dok u starijim dobnim skupinama taj broj pada. Najveći broj čitatelja zastupljen je u dobnoj skupini od 15 do 17 godina. Škola ovdje nema presudnu ulogu. Ključni čimbenik je obitelj. Naime, 66,8 % djece, starosti od 6 do 14 godina, kojima oba roditelja čitaju knjige, također i sami čitaju, dok je 30,9 % djece koja čitaju knjige u onim obiteljima gdje roditelji ne čitaju. Čitanje knjiga manje je zastupljeno na jugu Italije, gdje zastupljenost čitatelja iznosi 28,8 % što znači da od troje ljudi tek jedna osoba pročita barem jednu knjigu. Na Siciliji i Sardiniji postotak onih koji čitaju knjige iznosi 33,1 % , što predstavlja porast u odnosu na godinu ranije kad je zabilježeni udio iznosio 31,1 %. U velikim gradovima zastupljenost onih koji čitaju knjige iznosi 51 % za razliku od područja s manje od 2.000 stanovnika, gdje je zastupljenost istih 38,1 %. Podaci potvrđuju da čak neznatno manje od jedan, u odnosu na dva čitatelja, ima slabo razvijene vještine čitanja, te da u godini dana nije pročitao više od tri knjige.

Postotak onih koji zaista vole čitati knjige (popularno nazvani ‘’knjiški moljci’’), a koji u prosjeku pročitaju barem jednu knjigu mjesečno, iznosi 13,7 % (2014. ih je bilo 14,3 % ). 8,2 % ukupnog stanovništva (4 i pol milijuna ljudi) čita, ili elektronske knjige, ili one s interneta, što znači da je 14,1 % onih koji pretražuju internet u potrazi za knjigama. Uočeno je da su čitanje knjiga i sudjelovanje u kulturnim zbivanjima međusobno povezani: među čitateljima knjiga udio onih koji se bave i nekim kulturnim ili sportskim aktivnostima i pretražuju mrežne stranice, uvijek je veći u odnosu na one koji ne čitaju knjige. Isto tako, kod onih koji čitaju knjige zabilježen je veći stupanj zadovoljstva njihovim provođenjem slobodnog vremena (71 % u odnosu na 64 % kod onih koji ne čitaju). Čitanje knjiga odražava i njihovu bolju ekonomsku situaciju, koja iznosi 56 % u odnosu na 42 % kod onih koji ne čitaju knjige.

 

REPUBLIKA ČEŠKA

 

•   U PISA testiranjima Češki učenici u pravilu postižu ispodprosječne rezultate.

•   Čitalačka pismenost je bitna kako bi se razvile potrebne ključne kompetencije i postigli očekivani ishodi. Češki obrazovni okvir omogućava školama i nastavnicima da sami osmisle i razviju svoje školske obrazovne programe i metode poudčavanja u pojedinim predmetima.

•   Ipak, većina nastavnika radi prema starom, kronološkom modelu poučavanja književnosti – počinju od samih početaka, zadrže se dugo na klasičnoj književnosti i sporo prolaze svako pojedino razdoblje.

Češko Ministarstvo za obrazovanje drži da bi čitalačku pismenost trebali razvijati ne samo nastavnici češkoga jezika i književnosti, već bi to trebali činiti i nastavnici većine ostalih predmeta. Svi nastavnici u svrhu uspješnog podučavanja u svom predmetu trebaju koristiti raznovrsne tekstove, a učenici bi u radu na tim tekstovima trebali uspješno provoditi aktivnosti kao što su, primjerice, pronalaženje važnih izvora informacija, njihovo uspoređivanje i tumačenje, rasprave o nekom problemu, itd. Danas, na raspolaganju imamo mnoštvo različitih izvora informacija i veliku količinu raznovrsnih tekstova. Učenici bi trebali moći razvrstati informacije koje su prikupili iz raznih izvora i uspješno rabiti prikupljeni materijal, usporediti informacije, te procijeniti i razlučiti koje su od najveće važnosti. U načelu, stručnjaci se slažu da bi nastavnici trebali primijeniti jednostavan pristup kako bi učenicima približili književnost i učinili je zanimljivom. Trebali bismo im prestati zadavati da čitaju knjige stare stotinu godina, o temama koje njih ne zanimaju. Bilo bi bolje započeti s knjigama i pričama koje bi ih više zanimale, odnosno koje bi se njima sviđale, posvetiti više vremena analizi teksta i diskusiji. Kao što smo čuli od nekih nastavnika, njihovo iskustvo govori da kao nastavni material nije nužno koristiti  samo knjige, naročito s učenicima koji imaju problema s čitanjem. Kao materijal za analizu i diskusiju mogu se koristiti filmovi, članci s interneta, čak i kompjutorske  igrice. Može se raditi i na taj način, što će također dati rezultate. Najvažnija stvar koje nastavnik mora biti svjestan je da je prije svega potrebna snažna volja da se nešto promijeni.

Isto tako, mi ne bismo stalno trebali prisiljavati učenike da čitaju više. Umjesto toga trebali bismo ih poučiti kako uživati u čitanju, a dalje će se sami snaći i pronaći svoj put. Škole bi trebalo shvaćati kao mjesto sastanka na kojem se učenik upoznaje s književnošću, gdje se nude raznovrsni zanimljivi tekstovi koji će poslužiti kao polazna točka za diskusiju i koja će poticati razmjenu iskustava i mišljenja.

 

2.  O1. A1 Istraživanje o razvijenosti vještina čitanja kod srednjoškolske dobne skupine od 15 do 18 godine u četiri partnerske zemlje

Na početku dvogodišnjega projekta sudionici partnerskih zemalja proveli su kvalitativno istraživanje utemeljeno na podacima prikupljenim uz pomoć GoogleDocs alata. Provedena je i obrađena anketa o navikama čitanja. Anketu je ispunilo 8248 učenika srednjih škola u 4 partnerske zemlje - Italiji, Republici Češkoj, Slovačkoj i Hrvatskoj.

Anketom, koja se fokusirala primarno na NLP čitatelje, prikupljeni su podaci o navikama čitanja srednjoškolske populacije starosne dobi od 15 do 18 godina. Odgovori ispitanika, između ostalih, sadrže vrijedne podatke o:

• aktualnom stanju razvijenosti vještina čitanja kod ciljane populacije
• vremenu koje učenici posvećuju čitanju               
• vrstama književnosti koju čitaju prema osobnom izboru
• razlozima zašto ne čitaju više
• ulaznim točkama za čitanje (elektronske knjige, časopisi, printana izdanja...)
• odnosu prema obaveznim i kanonskim tekstovima
• motiviranosti za čitanje
• vlastitoj slici o sebi kao (ne)čitatelju - samovrednovanje čitateljske pismenosti.

 

Ciljevi ovog istraživanja bio je usmjeren na:

• bolje razumijevanje fenomena slabo razvijene čitalačke pismenosti i NPL čitatelja kako bi se prateći problemi mogli uspješnije rješavati

• analizu problema koji se odnose na čitalačke vještine NPL čitatelja

• formiranje smjernica za daljnji razvoj i osnaživanje vještina čitanja kod NPL čitatelja.

 

Istaknuti dijelovi provedenoga istraživanja u pojedinačnim partnerskim zemljama

Hrvatska

U Republici Hrvatskoj se Anketa o navikama čitanja provela u 73 gimnazije i obuhvatila je 5331 ispitanika, od toga 43 % djevojaka i  57 %  mladića. Uzorak je bio relativno homogen i obuhvatio je nekoliko dobnih skupina čitatelja u dobi od: 15 godina -  27.9 %, 16 godina - 24.8 %, 17 godina – 23 %, a 24.3 % činili su oni dobne skupine od 18 godina. Na temelju analize dobivenih podataka može se vidjeti da učenici u dobi od 16 i 17 godina u čitanju uživaju više od onih učenika dobi 15 i 18 godina. Takav se rezultati može objasniti pristupom koji pretpostavlja da 15 godišnjaci tog trenutka prolaze kroz intenzivno razvojno razdoblje dok se ponovo buđenje interesa za čitanje u dobi od 18 godina može povezati sa školskim obvezama i odlukama za daljnje školovanje. Prikupljeni podaci o vrsti neobaveznih tekstova koje učenici biraju za čitanje, uz one koji predstavljaju obavezne školske naslove, pokazuju da oni najčešće biraju tiskane knjige - 28.7 %, ili čitaju na mrežnim stranicama - 28.3 %, a najrjeđe biraju elektronske knjige. U anketi je postavljeno i izravno pitanje povezano s većom motivacijom za čitanje. Učenici su odgovorili da bi više čitali kada bi: 1. knjige bile zanimljivije; 2. bilo manje školskih obaveza. U anketi je bilo postavljeno i pitanje o razlozima zašto ne čitaju više. Kao glavni razlog učenici su naveli da imaju osjećaj da čitaju sporo, odnosno da čitanje doživljavaju kao dugotrajan proces tijekom kojega često osjećaju manjak samopouzdanja. Nedostatak vremena učenici su naveli kao najmanje važan razlog za nečitanje.

 

SLOVAČKA

Od 1.808 učenika srednjih škola u Slovačkoj većina mladića koji su sudjelovali u anketi bili su osamnaestogodišnjaci – 41 %, slijedili su učenici od 17 godina - 27 %. Na pretposljednjem mjestu bili su učenici u dobi od 16 godina (20 %), a posljednje mjesto zauzeli su petnaestogodišnjaci, s 12 %. Važan kriterij pri zastupljenosti ispitanika  prema kojem su se vrednovali dobiveni podaci bio je spol. 48 % ispitanika bile su djevojke, a  muški spol bio je zastupljen s 52 % ispitanika. Rezultati istraživanja pokazuju pozitivan odnos prema temi: koliko često učenici čitaju i vole li čitati. Općenito govoreći, ispitanici čitanje smatraju vrlo važnim bez obzira na dob i spol. Kad smo usporedili razlike u odnosu na spol, došli smo do jedne vrlo važne činjenice: mnogo više djevojaka nego dječaka izjavilo je da vole čitati. U usporedbi s dječacima veća je vjerojatnost da će one biti te koje čitaju s užitkom i da će čitati više, što često može dovesti do uvjerenja da su dječaci manje načitani ili da su nezainteresirani za čitanje. Oni će pak prije izjaviti da je to samo stvar njihove osobne odluke i da više vole slobodno izabrati ono što će čitati, koliko će čitati i vrijeme kada će čitati. Naravno, postoje i ispitanici koji uopće ne čitaju.

Italija

U anketi je sudjelovalo 720 učenika škole Liceo Seguenza, a  zastupljenost ispitanika prema starosnoj dobi bila je sljedeća: 40  % njih bili su stari 15 godina, 26 % su činili šesnaestgodišnjaci, onih od 17 godina bilo je 20 %, a 14  % njih bili su stari 18 godina. Obzirom na spol vidljivo je da je veća zastupljenost djevojaka s 58 %, u odnosu na 42 % dječaka.

Iz podataka prikupljenih na određenom uzorku jasno proizlazi da talijanski ispitanici imaju jasno izgrađen stav prema čitanju: većina njih smatra čitanje sporednom aktivnosti koja se provodi u slobodno vrijeme. Oni čitanje u prvom redu doživljavaju kao nešto čime popunjavaju neko određeno vrijeme u tjednu.

Isto tako, oni kažu da shvaćaju da je važno puno  čitati, ali u isto vrijeme čitanje smatraju manje važnom aktivnošću i poklanjaju joj malo vremena.

Republika Češka

U anketi je sudjelovalo 389 učenika škole Střední škola Náhorní, od kojih je većina njih od 18 godina bila zastupljena s 43 %, a 25 % činili su oni stari 17 godina . Na predzadnjem mjestu bili su učenici dobi od 16 godina zastupljeni s 20 % i na zadnjem mjestu s 12 % bili su petnaestogodišnjaci.

Rezultati su potvrdili neke začuđujuće podatke. Ljudi vjeruju da mladi danas ne čitaju puno, što je u suprotnosti s našim rezultatima koji izražavaju njihov pozitivan odnos prema čitanju. Također bi se očekivao pad popularnosti tiskanih knjiga zbog sve veće popularnosti digitalnih medija. Međutim, to nije tako. Zanimljiva je činjenica da uporedo sa starenjem istovremeno raste i količina vremena koje se posvećuje čitanju. Za taj su trend mogući razni razlozi: kako stare, mladi ljudi moraju provesti više vremena učeći, dakle čitajući više. Također, oni postaju zainteresiraniji za svijet koji ih okružuje, naročito čitajući članke na internetu. Ili, možda jednostavno, kako odrastaju tako im se počinje sviđati razna literatura i čitanje knjiga.   

3. O2. A2. – Terenski rad

2007. i 2008. godine članovi nacionalnih projektnih timova pojedinačno su posjetili ukupno 21 školu na užim područjima partnerskih zemalja. Tijekom svojih posjeta razgovarali su s kolegama sustručnjacima i njihovim učenicima kako bi ustanovili koji su to čimbenici koji ograničavaju i otežavaju njihov rad i napredak, ili im u njemu pomažu, kad su u pitanju slabo razvijene vještine čitanja.

Škole koje su dale svoj doprinos provođenju ove aktivnosti su:

HRVATSKA

• Druga gimnazija, Split
• Prva gimnazija,  Varaždin
• Gimnazija Josip Slavenski, Čakovec
• Gimnazija Čakovec, Čakovec
• Ekonomska škola Čakovec , Čakovec
• Gimnazija Vladimir Prelog, Zagreb
• Gimnazija Sesvete, Sesvete
• Prva gimnazija, Zagreb

 

ITALIJA

• Istituto professionale per il commercio “Merendino”, Capo d’Orlando
• Istituto professionale per i servizi commerciali, Naso
• Liceo Scientifico “Archimede”, Messina
• Istituto Superiore “Emilio Ainis”, Messina
• Istituto Tecnico Industriale “Torricelli”, S. Agata di Militello

 

SLOVAČKA

• Stredná zdravotnícka škola, Rožňava
• Obchodná akadémia, Rožňava
• Základná škola, Rožňava
• Gymnázium –Sobrance, Sobrance
• P. J. Šafárik Gimnázium, Rožňava

 

REPUBLIKA ČEŠKA

• Gymnázium Františka Křižíka, Plzeň
• Hotelová škola, Plzeň
• Gymnázium Jana Keplera, Hradčany                                                                                                       

 

ZAKLJUČCI

Na temelju analize podataka koje su prikupili članovi nacionalnih projektnih timova, ovdje navodimo sljedeće:

 

Zapažanja i zaključci koje su iznijeli nastavnici:

• Broj učenika s problemima čitanja po razredu: većina nastavnika izvijestila je da u razredu ima više od 50 % takvih učenika. Tek nekoliko njih izjavilo je da u razredu takvih učenika ima samo 20 %.
• Uža i šira okolina često podrazumijeva da je čitanje, odnosno nečitanje, vlastiti problem učenika te da su oni sami za to odgovorni jer su tu vještinu trebali ovladati još u osnovnoj školi. Naime, podrazumijeva se da poučavanje i učenje materinjeg jezika istovremeno podrazumijeva i poučavanje i usvajanje vještina čitanja.
• Nastavnici su opisali postojeće kurikulume u svojim zemljama kao dokumente koji podrazumijevaju kako svi učenici posjeduju dobre sposobnosti i dobro razvijene vještine čitanja.
• Nastavnici su naglasili da postojeći kurikulumi ne sadrže i ne opisuju strategije za rad s učenicima koji imaju poteškoće pri čitanju, niti što se tiče metodologije, niti sadržaja. Također, ni obavezni propisani  sadržaji, nisu prilagođeni njihovim potrebama.
• Uz popis književnih naslova nema uputa o tome kako se pozabaviti tim problemom, a ne postoje niti smjernice koje bi nastavniku omogućile da osmisli konkretne sadržaje i prilagodi ih takvim učenicima. 
• Zahtijeva se dubinska analiza i tumačenje velikoga broja kanonskih tekstova, što podrazumijeva visoku razinu vokabulara i poznavanje koncepata koji se odnose na područja teorije i povijesti književnosti i izraženu učeničku zainteresiranost za čitanje.
• Premalo pažnje posvećuje se, ne samo tome što učenike zanima, nego i njihovim potrebama i mogućnostima.
• Sam proces čitanja teksta propisanog kurikulumom nije vremenski razrađen, pa je nastavniku prepušteno da sam procijeni koliko će čitanje teksta trajati, te da napravi uvod u temu, s čime redovito počinju razgovori o tekstu.
• Prilikom čitanja obaveznih tekstova propisanih kurikulumom, broj stranica ima značajan utjecaj na učeničku motiviranost za čitanje.
• Nastavnici su mišljenja da treba mijenjati popis tekstova, naglašavajući pri tom značaj nastavničke autonomije i njegove odgovornosti u formiranju i razvijanju učenika-čitatelja.
• Najozbiljniji problem s kojim se nastavnici suočavaju, njihova je osobna nedovoljna motiviranost, uz nedovoljnu motiviranost učenika. Nastavnici moraju potrošiti dosta vremena kako bi zadovoljili uvjete zadane nacionalnim kurikulumom, pa im stoga nedostaje vremena za razvijanje vještina koje su im potrebne.
• Neki nastavnici osuvremenuju tekst ili dijelove teksta propisanog kurikulumom te aktualiziraju teme, odnose, probleme i donose moguća rješenja.
• Čitateljsko iskustvo učenika i poznavanje konkretnog teksta nastavniku daje priliku da se tijekom nastavnog procesa više pozabavi metodama podučavanja.
• Neki nastavnici potiču učenike da čitaju naglas.
• Oni također drže da bi čitatelji NPL skupine uvijek trebali raditi u manjim grupama.
• Neki su nastavnici na temelju svoga radnog iskustva i stručnoga usavršavanja, u vezi ove teme, pronašli rješenje u uvođenju kratkih književnih formi suvremene tematike. To im omogućuje da zajedno s učenicima na satu pročitaju čitav tekst i potaknu učenike da raspravljaju o problemima svijeta koji ih okružuje.
• Izbor tema i književnih vrsta izrazito je važan u smislu motivacije i razvijanja želje za čitanjem. Učenicima je omogućeno da se pozabave temom koja ih zanima, potičući tako i ostale učenike na istraživanje.
• Učenici izražavaju veće zadovoljstvo kad čitaju one tekstove koje su na početku školske godine sami izabrali. Takve tekstove tada čitaju gotovo svi učenici u razredu. Svi žele dati svoj komentar, izraziti svoje mišljenje i dojmove o onome što su pročitali. 
• Neki nastavnici ocjenjuju svoje učenike tako da tijekom dužeg vremenskog razdoblja zapisuju bilješke o njihovim aktivnostima za vrijeme sudjelovanja u razgovoru/diskusiji (formativno ocjenjivanje).
• Jedan od mogućih načina poticanja je vršnjački utjecaj, a do njega dolazi u međusobnom odnosu učenika s razvijenim vještinama čitanja i učenika iz skupine NPL čitatelja.
• Većina nastavnika rijetko ili gotovo nikada ne primjenjuje najnovije motivacijske metode. Inicijative se javljaju sporadično i prepuštene su volji nastavnika kao i njihovoj želji da pomognu učenicima. Spoznaje takvih podataka su alarmantne.
• Za jedan od glavnih uzroka otpora prema čitanju nastavnici drže način na koji su se učenici u djetinjstvu upoznali s književnošću. Naročito se to odnosi na one učenike kojima roditelji nisu pružili priliku i omogućili im da čitaju i razviju svoj odnos prema čitanju.
• Jedan od najozbiljnijih problema kod učenika je nesposobnost glasnog razmišljanja o tekstu koji su upravo pročitali. Posljedica toga je da ne razumiju ono što su pročitali jer nisu sposobni shvatiti što je suština teksta. Oni ne znaju kako u tekstu (po)tražiti i naći traženi podatak.
• Nastavnici ističu važnost zabavnih aktivnosti i iznad svega ističu koliko je važno da nastavnik prepozna što učenike zanima.
• Sljedeći čimbenik koji treba uzeti u obzir je sposobnost koncentracije učenika i njihova želja da čitanju posvete dio svoga slobodnog vremena.
• Od velike pomoći bilo bi kad bi nastavnik mogao prepoznati jesu li njegovi učenici skloniji sadržajima koji zahtijevaju intelektualni napor ili onima koji uključuju veću emotivnu angažiranost.
• Kad se radi o NPL čitateljima svi nastavnici ističu da književni žanrovi, poput spekulativne fikcije ili detektivskih priča bolje potiču ove učenike na čitanje.
• Neki nastavnici pokušavaju probuditi želju za čitanjem kod svojih učenika tako da im u zadatak daju izvršavanje nekih nestandardnih aktivnosti.
• Čitatelji skupine NPL vole se poistovjetiti s likovima romana i proživljavati njihove emocije ili njihov unutrašnji razvoj. Ta činjenica im pruža priliku da svoje čitateljsko iskustvo povežu s potencijalima  s područjima kreativnog izražavanja.
• Većina nastavnika slaže se da djevojke preferiraju emotivne sadržaje više od dječaka, koji zahtijevaju propitivanje. One su obično sklonije pričama koje se bave emocijama, dok dječaci općenito biraju detektivske ili pustolovne priče, kao i priče o suvremenim problemima.
• Kako količina materijala za čitanje utječe na njihovu želju da čitaju izvan nastave? Nekoliko nastavnika je izjavilo da su učenici više motivirani ako su direktno uključeni u biranje tekstova koji će se čitati. Iz toga proizlazi da bi nastavnik i učenici zajedno trebali sastavljati izbore tekstova.
• Neki nastavnici su u izviješću napisali da se učenici iz skupine NPL boje čitati pred ostalim učenicima.
• Može li spol nastavnika utjecati na želju za čitanjem? Većina nastavnika ispitanika bile su žene, a one su mišljenja da spol ne utječe na motiviranost učenika za čitanjem.
• Mogu li ilustracije, igre i sličan materijal pojačati želju za čitanjem? Većina nastavnika vjeruje da crteži i slike bude znatiželju kod učenika i privlače njihovu pažnju, a igranje igara doprinosi svladavanju otpora prema čitanju.
• Nastavnici su primijetili da učenici još uvijek više vole tiskane knjige od e-knjiga.
• Ekonomske, društvene i obiteljske prilike imaju ozbiljan utjecaj na učeničko čitanje.
• Učenici siromašnijeg porijekla slabije su razvijenih vještina za čitanje s razumijevanjem.

   

Zapažanja i zaključci koje su iznijeli učenici:

• Kad se učenike pitalo što utječe na činjenicu da ne čitaju, većina njih izjavila je da ne voli čitati ili da čitanje smatraju beskorisnim, stresnim i dosadnim. Više vole gledati filmove, čak i onda kad se bave školskim temama.

• U suprotnosti s prijašnjom izjavom, svi oni, naglasili su značaj čitanja i jasno definirali da ih na čitanje potiču suvremenoznanstvene spoznaje, svijest o društvenim problemima, mašta.
• Nekima je razlog za nečitanje izvan škole činjenica da im na čitanje odlazi dobar dio njihova slobodnog vremena.
• Drugi su pak izjavili da je razlog nečitanju slaba koncentracija, lijenost ili bavljenje nekim drugim stvarima (sviranje nekog instrumenta, sportovi).
• Svi su se složili da ne vole čitati većinu onih knjiga koje su propisane kurikulumom. Više vole čitati knjige prema vlastitom izboru.
• Učenici su naglasili kako je s čitanjem važno započeti u predškolskoj dobi kada bitnu ulogu u tom procesu ulogu imaju roditelji ili članovi obitelji.
• Neki učenici nemaju iz djetinjstva iskustvo čitanja priča.
• Često čitaju bez razumijevanja, jer su zadane sadržaje moraju pročitati zbog obveze. Tada često primjenjuju vještinu preuzimanja sadržaja s interneta.
• Grupa učenika istaknula je da broj stranica prestaje biti problem ako je zaplet zanimljiv.
• Kad se radi o e-knjizi, većina učenika izjasnila se u korist tiskane knjige. E-knjiga jednostavno djeluje dosadno (kad je se nosi unaokolo). S druge pak strane, tiskane knjige ih osvajaju šarenilom boja i(ili) znimljivim dizajnom.
• Primijetili su sve veći utjecaj digitalnih alata na njihovu motiviranost za čitanje i razumijevanje sadržaja.
• Naglašavaju da je kod izbora tekstova izrazito važno procijeniti hoće li djeca i mladi ljudi razumijeti ono što čitaju, zatim, koliko je tema o kojoj čitaju korisna za njihov svakodnevni život te da odnos nastavnika prema njihovom čitanju, ako im daje mogućnost za napredak, igra važnu ulogu.
• Oni koji ne vole čitati naglašavaju da količina materijala ima veze s razumijevanjem tog materijala.
• Opisujući dužinu materijala za čitanje, oni naglašavaju važnost organizacije teksta. Više manjih i kraćih dijelova ili poglavlja, pomaže im pri snalaženju i usredotočenosti na sam tekst.
• Napravili su kontrastivnu analizu odnosa dužine materijala za čitanje i stupnja zainteresiranosti za sadržaj koji se čita do momenta kad dužina teksta prestaje biti važna.
• Većina učenika misli da količina materijala za čitanje ne utječu na njihovu volju za čitanjem kada se radi o čitanju izvan nastave. Broj stranica nije više toliko presudan. Romani su, u tom smislu, njihova omiljena književna forma.
• Svi su se složili da dostupnost tema i žanrova utječe na njihovu motiviranost, i to, kada im nastavnik ponudi raznolike tekstove od kojih oni mogu izabrati što će čitati.
• Obzirom na vrijeme kad su počeli njihovi problemi s čitanjem, učenici navode 5. razred osnovne škole.
• Sviđa im se naziv ‘’bistrog čitatelja’’ pod kojim podrazumijevaju da nije dovoljno razmišljati samo o konkretnom tekstu o kojem razgovaraju, već i o kontekstu; nečemu što se ne nalazi unutar samog teksta.
• Neki još nisu otkrili omiljeni žanr, ali mnogi ističu da vole kriminalističke priče i spekulativnu fikciju.
• Istaknuli su značaj kritičkog razmišljanja tijekom čitanja, naročito onoga koje se odnosi na suvremene medije.
• Naglasili su da je čitanje promijenilo njihov pogled na svijet kao i kut gledanja na pojedine teme o kojima su već imali izgrađen osobni stav.
• Navodeći čimbenike koji utječu na njihovu motiviranost za čitanje, spomenuli su i tabu teme.
• Mišljenja su da je moguće da sloboda izbora teme i žanra utječe na njihovu volju da čitaju. Kažu da nikad ne bi čitali ukoliko im nastavnik ne bi dozvolio da sudjeluju u izboru teksta.
• Neki učenici se plaše čitati naglas pred strogim nastavnicima, dok neki nemaju ništa protiv.
• Mišljenja su postoje ljudi koji jednostavno ne vole čitati zbog svoje prirode.
• Također, drže da na njihovo čitanje uvelike utječe pristup njihova nastavnika.  
• Učenici za svoj otpor prema čitanju okrivljuju svoje vršnjake govoreći da nitko oko njih ne čita. Zbog toga niti oni u čitanju ne vide nikakvog smisla.
• Teško im je pronaći bilo kakav smisao čitanja. Većina njih kaže da čitaju zato što to moraju za školu.
• Veći dio učenika kaže da se u knjižnicama osjećaju izgubljeno jer nisu sposobni odabrati knjigu koja bi im se možda svidjela. Zbunjenost koju učenici osjećaju, stvara neku vrstu straha od  javnih knjižnica, mjesta koja oni radije izbjegavaju posjetiti. Zbog toga očekuju od knjižničara da im pomogne i nešto im preporuči. Ipak, bili bi još sretniji da im neke naslove preporuče njihovi prijatelji, kojima u tom smislu više vjeruju.
• Učenici drže da su svrha čitanja i čimbenici koji utječu na njihovo čitanje u prvom redu povezani sa školom i ocjenama.
• Naglašavaju da je čitanje aktivnost koja se odvija u samoći, a oni vole biti okruženi drugim ljudima.
• Kao izvore koji najviše potiču njihovu volju za čitanjem, učenici su naveli film, stripove i ilustracije.

 

Za rad s učenicima koji pripadaju skupini NPL čitatelja nastavnici predlažu sljedeće:

• Na početku prvoga razreda srednje škole provjeriti vještine čitanja, ispitati koliko su učenici motivirani za čitanje i koliko volje imaju za čitanje (razgovor, anketa, itd.).
• Uvijek krenuti od učeničkih interesa i onoga što ih zanima. Uvažiti njihovo mišljenje i potaknuti ih da sami predlože aktivnosti koje drže poticajnima za čitanje.
• Prikupiti podatke o tome što zanima učenike, što im se sviđa i što žele čitati.
• Ponuditi širok izbor tekstova izvan kurikuluma i pružiti pomoć pri izboru tekstova.
• Ponuditi suvremene tekstove kao početni poticaj i motivaciju za čitanje obaveznih tekstova.
• Razgovarati s učenicima o teškoćama s kojima se susreću dok čitaju i što je više moguće primjenjivati individualan pristup.
• Obrađivati kraće tekstove raznih vrsta i suvremene tematike.
• Obzirom na potrebu adolescenata da pregovaraju, mudro je u izbor tekstova ugraditi one koji razvijaju i njeguju kritičku pismenost.
• U procesu podučavanja stvarati korelacije, odnosno međusobno povezivati dodatni materijal (video, film, itd.) s onim što se čita.
• Uvesti više aktivnosti koje za cilj imaju podizanje svijesti o čitanju i njegovoj važnosti u obrazovanju i životu.
• Bilježiti aktivnosti i poteškoće koje ometaju učenike u čitanju.
• Promatrati i poticati razvoj i napredak učenika.
• Kontinuirano davati učenicima povratnu informaciju o njihovu napredovanju u skladu s planom aktivnosti koje su prilagođene pojedincima.
• Usredotočiti se na samopromatranje, pripremati, usmjeravati i voditi učenike prema samovrednovanju.
• Testovi mogu poslužiti kao primjeri za pripremu pitanja za provjeru čitanja s razumijevanjem.
• Koristiti maštu i kreativnost u pripremi tekstove za čitanje.
• Prilagoditi tekstove zadane nacionalnim kurikulumom potrebama učenika i onome što njih zanima.
• Organizirati čitateljske radionice.
• Uključiti osobe koje predstavljaju uzor učenicima, kad je čitanje u pitanju (nastavnici, roditelji, javne osobe, njihove kolege iz razreda).
• Poticati čitanje naglas.
• Sami učenici mogu uspješno obaviti posao u podizanju ljestvice kriterija za čitanje, kroz suradničko ili vršnjačko učenje.
• Organizirati rad u manjim skupinama (4-5).
• Nuditi neformalne oblike rada na tekstovima. Primjerice, stripove, likovne i kinetičke aktivnosti.
• Nastavne sate organizirati izvan učionice, čak i izvan škole.
• Osvježiti školske knjižnice naslovima usmjerenim na NPL čitatelje.
• Uključiti učenike u rad knjižnica prilikom nabavke literature.
• Imati na umu da je ključno predstaviti knjigu na atraktivan način. Adolescenti neće raditi nešto što nije ”fora”.
• Primjenjivati razne inovativne metode kad god je to moguće. Primjerice, Five Evidence-Based Interventions se pokazala učinkovitom.
• Pomoći učeniku da stvori vlastitu sliku o sebi.
• Pomicati granice, rušiti zablude i predrasude, premostiti prepreke – društvene, kulturološke, ekonomske (primjerice, predrasude o  učenicima migrantima).
• Povećati razmjenu stručnih znanja, vještina i informacija.
• Razviti usku suradnju s roditeljima kao osobama koje mogu pozitivno djelovati i utjecati na to da učenici čitaju u slobodno vrijeme.

 

Na razini škole

1. Širite svijest o učenicima s problemima čitanja.
2. Vještine čitanja nisu isključiva zadaća nastavnika materinjeg jezika. Ostala predmetna područja također toga moraju biti svjesna. Osvijestite ovu činjenicu kod drugih nastavnika.
3. Razvijajte suradnju s ostalim nastavnicima kako bi učenicima skupine NPL pružili bolju podršku. Čak i male grupe nastavnika mogu uspješno osmisliti i provesti program za promicanje čitanja ako imaju uvjerljiv, solidan koncept i podršku ravnatelja. Potičite i ostale nastavnike da se priključe.
4. Nastavnici moraju dobiti podršku odgovarajućih stručnih službi, koje im trebaju pružiti pomoć u njihovom radu s NLP čitateljima – školski psiholozi, pedagozi i socijalni radnici.
5. Uključite više učenika u aktivnosti koje se provode u školi (izvannastavne aktivnosti, npr. novinarska grupa, čitateljska grupa, javni kulturni događaji u školi i sl.).
6. Knjižnice trebaju organizirati razna kulturno-obrazovna događanja.
7. Knjižnice trebaju uvažiti učeničke želje i savjetovati se s njima kod odabira za njih zanimljive literature.
8. Nastavnicima treba ponuditi stručno usavršavanje vezano za ovo područje.
9. Nastavnici trebaju biti svjesni specifičnih zahtjeva i potreba NLP čitatelja što se sadržaja tiče, a ujedno moraju znati podučavati i potrebne vještine.

 

Opći zaključci

Temeljem usporedbe nacionalnih kurikulumima, uzevši u obzir rezultate aktivnosti koje su se provodile u okviru Projekta, kao i na temelju izviješća projektnih partnera, donijeli smo sljedeće zaključke o uzrocima koji najviše utječu na poteškoće neodlučnih, posrnulih i loših čitatelja:

 

• Na učenike adolescentske dobi koji imaju imaju poteškoće u čitanju gleda se kao na one čitatelje koji ne posjeduju osnovne vještine čitanja, niti su za njega motivirani. Etiketa koju im pripisujemo, prejednostavna je i ne vodi učinkovitom rješavanju problema.
• Tradicionalni obrazovni pristupi i selektivni obrazovni sustavi, utemeljeni na preskriptivnim kurikulumima, strogo propisuju predmete i metode poučavanja. Za njihove poteškoće to predstavlja otegotnu okolnost.

• Sustavi obrazovanja i obrazovne vrijednosti usmjerene su na postignuća. Loši čitatelji imaju bolje mogućnosti u sustavima koji su usmjereni na davanje podrške.
• Kod podučavanja čitateljskih kompetencija, postojeći kurikulumi se gotovo isključivo svode na kanonsku književnost i odgovarajuće popratne materijale za podučavanje.
• Tradicionalno poučavanje temelji se na kronološkim ciklusima, a u centar nastavnog procesa i poučavanja stavlja nastavnika.
• Izbor nastavnog materijala i metoda, realizacija nastave i završni ispiti, proizlaze i vraćaju se na unaprijed određene definicije obrazovnih ciljeva.
• Glavni cilj prijenosa znanja zahtijeva usvojenost određenih sadržaja (učenje s naglaskom na sadržaje utvrđene kurikulumom). Taj model stavlja naglasak na sadržaje i zahtijeva njihovo usvajanje, za razliku od modela koji se bazira na postignućima učenika, tj. razvoju kompetencija potrebnih za primijenu određenih znanja i vještina.
• Podučavanje se svodi na tumačenje sadržaja specifičnog za pojedini predmet (učenje sadržaja / poznavanje sadržaja, umjesto učenje zbog / u svrhu  primijene stečenoga znanja). Takav način podučavanja usklađen je s izvanjski definiranim ciljevima i ocjenjivanjem.
• Analiza sposobnosti NPL čitatelja, njihovih jačih ili slabijih strana, dolazi tek na kraju, kad je nastavni ciklus već završen, a tada je za učenike s poteškoćama u čitanju već prekasno.
• Periodički testovi pojedinih cjelina ili djelova gradiva, ocjenjuju pojedinačna postignuća s obzirom na prethodno zadane ciljeve, što vodi rangiranju učenika primjenom sumativnog ocjenjivanja.
• Podrška u nastavnom procesu nije kontinuirano prisutna. Neuspjeh se ne prevenira, već se samo reagira kad do njega već dođe.
• Raspon i održivost, čak i dobre prakse, pate od nedostatka vremena.
• Nema kontinuiranoga i sustavnog stručnog usavršavanja u vezi vještina potrebnih za podršku NPL čitatelja. Nastavnici nisu dovoljno stručno osposobljeni kako bi znali prepoznati ovaj problem. Prepušteni su vlastitoj procjeni ovih učenika i njihovih čitalačkih problema. 
• Izostanak specifičnih dopunskih programa namijenjenih ovakvim učenicima.
• Postojeći materijali za podučavanje vještina čitanja nisu oslobođeni obrazovnog i kulturološkog konteksta. Njihov je odabir čvsto skopčan s nacionalnim kurikulumom i nacionalnim završnim ispitima.
• Tekstovi koji se unutar postojećih kurikuluma nude nisu suvremeni. Za učenike 21. stoljeća oni su zastarjeli i stoga dosadni.
• Specifične poteškoće u učenju, uzrokovane problemima u razvoju često se povezuju uz ovu skupinu učenika. Dijagnoze poput disleksije, disgrafije, diskalkulije, treba iznova staviti u žižu promatranja i dobro ih preispitati. Kad su NPL čitatelji posrijedi, ove se dijagnoze olako postavljaju, a pogrešno i tumače. [2]
• Novi mediji i tehnologije, s uznapredovalim položajem na području komunikacija, znatno su oslabile tradicionalan odnos prema konceptu čitanja.
• Nejednaka razina prijenosa kulturološkog naslijeđa koje roditelji prenose na djecu, određujući tako, već u ranoj fazi, njihov svjetonazor, sposobnost izražavanja, ljubav prema raznolikom čitanju. 
• Učenici boljeg socioekonomskog statusa obično posjeduju veći kulturni kapital od onih u nepovoljnijoj društvenoj poziciji. 
• Nedovoljna podrška obitelji.

 

ZAVRŠNI KOMENTAR

Kad jednom steknu kontrolu nad svojim čitanjem, neodlučni, posrnuli i loši čitatelji će pouzdano i sami biti u mogućnosti odabirati one knjige koje se podudaraju s njihovim interesima. Svojom motiviranošću oni će pozitivno djelovati u svojim sredinama, motivirajući i ostale na čitanje iz užitka. Dugoročno će dalje njegovati kulturu čitanja stvarajući poticajno čitateljsko okruženje i kasnije, u svojoj zrelijoj dobi. To neće biti samo poticaj da se čita više i da se čita bolje, već će predstavljati podršku i za one koji s čitanjem imaju nevolja, da potraže pomoć kad god im ona zatreba. Kad se taj proces jednom pokrene, imat će efekt „snježne kugle“. Širenjem kontakata, dobrih čitateljskih prilika i glasa o uspješnim programima, dosegnut će se šira interesna publika. To podrazumijeva dinamičan proces, prilagodljiv svakoj novoj interesnoj skupini, usklađen s njezinim specifičnim potrebama uz odgovarajuće aktivnosti.

Opipljivi rezultati ovoga procesa trebali bi izvršiti širok utjecaj na europske edukatore. Također, rezultati bi se trebali reflektirati i u smjeni društvene i obrazovne paradigme kad god problemi čitateljske pismenosti dođu u fokus kreatora obrazovnih politika, na razini zemalja sudionica projekta, i šire, na razini Europske unije.

 

 

 

NAPOMENA

Izvješća pojedinih zemalja, kao i sveobuhvatno izvješće o provedenim aktivnostima i njihovim rezultatima, dostupna su na mrežnim stranicama o projektima svake pojedine zemlje.