Page 10 - Handbook 4 RSP readers
P. 10

selektivno i mnogo je vjerojatnije da će svoju pozornost fokusirati na one dijelove teksta koji su
        najviše povezani sa zadanim ciljem. Mogu odabrati izostaviti pojedine dijelove teksta jer su već
        shvatili njegovu bit ili zato što za njih ti dijelovi nisu važni. Dobar čitatelj prati tekst. Ako shvati
        da nešto ne razumije, počinje postavljati pitanja, prepričava tekst svojim riječima ili pronalazi
        značenje  teških  riječi.  Nakon  čitanja,  često  razmišlja  o  pročitanome.  Dobri  čitatelji  također
        sudjeluju u mentalnim funkcijama poput pamćenja, pažnje, imaginacije i obrade informacija.
        Slabiji čitatelji čitaju presporo, bez prirodne lakoće.  Rezultat toga jest da ne razumiju što čitaju.
        Često ne raspolažu potrebnim znanjem o predmetu. Mogu imati problema u pronalaženju glavne
        ideje u tekstu ili odgonetanju riječi. Nakon čitanja, obično ne razmišljaju o tome što su pročitali.
        Zbog tih poteškoća, gube povjerenje u vlastite sposobnosti. Kako im čitanje izaziva poteškoće,
        ne vole ga, što daje jednak učinak kao ne-čitanje pa tako ne primaju dovoljno informacija i ne
        poboljšavaju svoje čitalačke sposobnosti kao ni svoje opće znanje.


        Motivacija i zanimanje
        Svi čitatelji nisu stvoreni jednaki, a čitatelji adolescentni zasigurno se razlikuju od svojih mladih
        vršnjaka. Njihova potreba za autonomijom raste dok nastoje isprobati ideje koje se formuliraju u
        ovoj fazi njihova odrastanja. Fraza “potraga za neovisnošću i kontrolom” adolescenata prikladno
        opisuje nezadovoljnog tinejdžera koji je odlučio pokazati svoju autonomiju pod svaku cijenu.
        Krećući se kroz srednju školu, adolescenti usmjeravaju svoj fokus na potragu koja kombinira
        znanje stečeno o sebi (u ranom djetinjstvu) i ono o poimanju raspona svijeta (iz kasnije faze
        djetinjstva) postavljajući sebi ključno pitanje: Gdje se ja uklapam u ovaj svijet?  Njihovu žudnju
                                                                      3
        za raspravama, čak i o najmanjim pitanjima treba promatrati kao sredstvo za razumijevanje
        detalja, proturječnosti i “nijansi sive” između pozicija i ideja. Problem je u tome što ta potreba
        za izazivanjem svake pretpostavke može biti iscrpljujuća za odrasle. Upravo u trenutku kada
        srednjoškolski  nastavnici  osjećaju  pritisak  da  sa  što  više  obaveznih  informacija  zatrpaju
        adolescente, susreću se s učenicima koji imaju razvojnu potrebu ispitivati sve. Uvid u razvojne
        potrebe adolescenata upućuje na poticanje odabira tekstova u učionici. S obzirom na potrebu
        adolescenata da pregovaraju, mudro je u izbore ugraditi tekstove koji potiču kritičku pismenost.


        Ne podbacuju svi srednjoškolci u čitanju zbog toga što imaju nekakvih problema. Značajan broj
        učenika ne žele čitati iako su u potpunosti sposobni za to. Njihova motivacija i zanimanje za
        čitanje progresivno padaju sa svakom novom školskom godinom. Kod takvih učenika motivacija
        i zanimanje za čitanje igraju važnu ulogu. Motivacija se može opisati kao želja za čitanjem
        kad ono nije u okviru dodjele akademskog zadatka. Kod mnogih srednjoškolaca čitanje nije
        svakodnevna navika. Pojavile su se na ovom području inicijative koje su se koristile različitim
        programima utemeljenim na nagradama kako bi kod učenika potaknuli svakodnevnu naviku
        čitanja, no ta nastojanja propustila su definirati cilj koji je bio da čitanje postane neovisnim
        odabirom izvan programa. Nekoliko desetljeća istraživanja pokazalo je kako vanjske nagrade ne
        povećavaju unutarnju motivaciju.  Odabir samostalnog čitanja mora biti potaknut iznutra. Kako
                                  4
        se adolescenti približavaju mladenaštvu, povećava im se količina autonomije pri određivanju
        kako će provoditi svoje slobodno vrijeme. I dok vanjski motivacijski programi mogu povećati
        čitanje  tijekom  trajanja  programa,  na  formiranje  cjeloživotne  navike  čitanja  nemaju  gotovo
        _____________________________
        3  Egan, 1997.
        4  Cameron i Pierce, 1994.
         10
   5   6   7   8   9   10   11   12   13   14   15