Page 10 - Příručka pro RSP čtenáře

X. GIMNAZIJA „IVAN SUPEK“

Agencija za odgoj i obrazovanje
Liceo Scientifico Statale Seguenza
Gymnázium Pavla Jozefa Šafárika
Střední škola Náhorní
Aquilonis d.o.o.
Handbook for reluctant, struggling and poor readers
(project no. - 2016-1-HR01-KA201-022159)
Co-funded by the Erasmus+ Programme of the European Union

Ne všichni středoškoláci nečtou jen proto, že by jim čtení dělalo problémy. Velká část z nich nečte
zkrátka proto, že nechtějí; s každým dalším školním rokem ztrácejí i poslední zbytky motivace
(McKenna a kol., 1995). Motivaci můžeme popsat jako odhodlání jedince ke čtení, přestože není
nucen školou, což u většiny středoškoláků nepozorujeme. V minulosti se objevily programy, které
oceňovaly aktivní čtenáře, jejich princip šel ovšem proti výše zmíněné definici. Dobrovolné čtení musí
vycházet z motivace vnitřní. Jakmile mladý člověk dospěje, získá větší nezávislost v nakládání se svým
volným časem. Průzkumy provedené za poslední desetiletí ukazují, že odměna nezvyšuje vnitřní
motivaci (Cameron a Pierce, 1994). Podobné programy mohou zvýšit krátkodobý zájem o čtení po
dobu jeho trvání, mají ovšem mnohem menší dopad na utváření životních návyků. Ke konceptu
vnitřní motivace se blíží zvyšování autonomie definované jako pocit svobody a vlastního rozhodování.
Dospívání je charakterizováno touhou po autonomii a potřeba autonomie je nezbytná pro učení.
Pocit autonomie má také důležitý vliv na studijní výsledky (Deci a Ryan, 1985). Rovněž autonomie jde
ruku v ruce s vnitřní motivací (Boggiano et al., 1992). O úrovni autonomie ve škole rozhoduje z velké
části učitel. Několik studií přišlo se závěrem, že učitelé, kteří vyžadovali velkou míru kontroly a
umožňovali studentům menší výběr, omezovali jejich autonomii a podkopávali tím vnitřní motivaci
k učení (e.g., Connell et al.,1994; Deci et al., 1981).

Dalším důležitým faktorem je zájem studentů číst, což je pochopitelné, neboť i každý dospělý raději
čte to, co ho zajímá. Zájem rovněž hraje velkou roli v chápání textu, neboť čtenář je do látky
jednoduše více ponořen. Wigfield a kol., (1998) zmiňují, že „zájem se silněji vztahuje k indikátorům
hloubkového učení, jako např. vybavení si hlavních témat, reakce na otázky směřující více do hloubky
a schopnost vyjádření významu; v porovnání s tím stojí ukazatele povrchního učení, např. reakce na
jednoduché otázky nebo memorování textu“ (p. 77). U zajímavé knihy existuje tudíž mnohem větší
pravděpodobnost, že bude nejen čtena, ale i pochopena.

Jedním z primárních cílů vzdělávání je formulování a především rozvíjení vnitřní motivace žáků
k učení jako způsobu jejich seberealizace. Motivace s sebou přináší budicí, hnací a vůdčí funkci.

Potíže s učením u slabých čtenářů
Přicházejí děti na svět s vrozenou averzí vůči čtení? Určitě ne. Vždyť přece batolata jsou na větvi
z knih, milují leporela. Kdy a kde se tedy vyskytne problém? Proč děti ztrácejí o četbu zájem? Kdy
2
nastane zlomový moment? Je třeba přesvědčit studenty, že čtení je dovednost, ne vrozený talent, a
že se ho mohou naučit.

Jedním z hlavním důvodů je, že slabí čtenáři nejsou sami schopni identifikovat konkrétní problém.
Nedokáží si pomoci pozorovacími strategiemi, pouze využívají několik strategií povrchního čtení a
přeceňují možnosti svého chápání (ADORE-Project, Executive Summary). Dospívající lidé trpící tímto
nedostatkem se jen ohlížejí za mnoha lety školních zklamání. Nedostatek motivace a nízké
sebevědomí ve vlastní schopnosti určuje osobnost slabého čtenáře. Jsou známí tím, že maskují své

2 Zájem o četbu a vrchol motivace v prvním roce školní docházky plynule klesá s každým dalším rokem, s největším
propadem při přestupu na druhý stupeň (McKenna et al., 1995).